この記事は、登録日本語教員NEXT 編集部が現場経験と公開資料をもとに整理した実践ノートです。フィードバックの選択は学習者・場面・関係によって変わります。観察と手応えに基づいて調整してください。
この記事の対象
訂正フィードバックは、「どの誤用に・誰に・どの方法で反応するか」で効果が決まります。Lyster & Ranta（1997）の6類型を軸に、現場での選択肢を整理します。
1. Lyster & Ranta 6類型 — 全体マップ
| 類型 | 教師の反応 | 明示度 | 学習者の負荷 |
|---|---|---|---|
| ①明示的訂正 | 「『行きまして』ではなく『行きました』ですね」 | 高 | 中 |
| ②リキャスト | 「ああ、行ったんですね」（正しい形に言い換え） | 低 | 低 |
| ③明確化要求 | 「もう一度言ってください」「えっ？」 | 中 | 中 |
| ④メタ言語的フィードバック | 「過去形ですね」「ます形を考えて」 | 高 | 中 |
| ⑤引き出し（elicitation） | 「昨日…？」と途中まで言って待つ | 中 | 高 |
| ⑥繰り返し | 学習者の誤った発話を高めの調子で繰り返す | 中 | 中 |
試験対策で頻出。37 現代用語・36 応用試験・39 公式サンプル問題 でも繰り返し問われています。
2. uptake（取り込み）が起きるかどうかの観点
学習者がフィードバックを受けて、自分の発話を直すことを「uptake」と言います。Lyster & Ranta はこの uptake の発生率を類型ごとに観察し、引き出し系（elicitation・明確化要求）の方が uptake が起こりやすいと報告しています。
- 引き出し（elicitation）
- 明確化要求
- メタ言語的フィードバック
- 繰り返し
- 明示的訂正
- リキャスト
3. 場面別・どう選ぶか
3.1 ターゲット文型を扱っている時
文法導入直後の練習段階では、明示的訂正・メタ言語的フィードバックが効きます。文法ルールに学習者の意識を向けたいから。
3.2 自由会話・意味重視の場面
会話の流れを止めたくない時は、リキャスト・明確化要求が現実的。流れを優先しつつ正しい形をモデル化。
3.3 学習者が答えを引き出せる場面
語彙・既習文法の場合は、引き出し（elicitation）が効きます。「昨日…？」と途中で止めて待つだけで、学習者は自力で「行きました」と修正できる。
3.4 心理的に脆弱な場面（緊張している学習者）
リキャストで柔らかく。萎縮させない。
4. 全部直すべきか？— 選別の3基準
すべての誤用を毎回直すのは現実的でなく、効果も低い。次の3基準で選別します。
- その授業のターゲットに該当するか（例：て形を導入した授業ではて形の誤用を優先）
- 意味伝達を妨げているか（伝わらない誤用は優先）
- 頻出・体系的な誤用か（一回限りの偶発ミスより、繰り返す誤用に焦点）
5. 化石化を防ぐために
29 SLA で扱った中間言語（セリンカー）と化石化（fossilization）を考えると、直さないままにすると誤用が固定化するリスクがあります。
化石化しやすい誤用の例：
- 「が／は」の使い分け
- 自動詞・他動詞の対応（「電気がつく／つける」）
- 助数詞（「3人／3個／3本」）
- 受身・使役の混同
これらは特に、明示的訂正やメタ言語的フィードバックで意識化を促す価値があります。
6. 実例で考える — 同じ誤用への6類型反応
学習者：「先生、昨日学校に行きまして」（て形＋て止め）
| 類型 | 教師の反応 |
|---|---|
| ①明示的訂正 | 「『行きまして』ではなく『行きました』ですね」 |
| ②リキャスト | 「ああ、行ったんですね」 |
| ③明確化要求 | 「えっ？もう一度お願いします」 |
| ④メタ言語的 | 「過去形を使ってみてください」 |
| ⑤引き出し | 「昨日…？」と止めて待つ |
| ⑥繰り返し | 「行きまして？」と高めの調子で繰り返す |
どれが最適かは学習者・場面・授業の目的による。同じ誤用でも一律ではない。
7. 心理的安全性を守るために
7.1 直す前に成功を認める
「いい言い方ですね、もう少しだけ」のように、まず認めてから提案する。
7.2 個別にする
人前で何度も直すと萎縮する。雑談・個別指導・コメント書き戻しで深める。
7.3 fading（段階的除去）の意識
学習者が自力で気づけるようになったら、教師の介入を減らす。最終的には自己訂正に至るのが理想。
8. ライティングのフィードバック
会話だけでなく、書きの誤用にも同じ考え方が応用できます。
| アプローチ | 特徴 |
|---|---|
| 直接訂正（赤入れ） | 速いが、学習者の処理負荷が低く定着しにくい |
| 印（誤用箇所のマーキングのみ） | 学習者が自分で考える必要があるが、種類が多すぎると混乱 |
| コードフィードバック（[文法]・[語彙]・[語順]等の記号） | 種類を明示しつつ自己訂正を促す |
| 個別コメント | 深く扱える。クラス全員には時間的に限界 |
A1〜A2 では直接訂正＋短いコメントが現実的。中級以上で印・コードフィードバックを増やすのが定着しやすいパターン。
9. 訂正フィードバックの設計シート
授業前に「どの誤用にどう反応するか」を仮置きすると、迷いが減ります。
| 想定される誤用 | 優先度 | 使う類型 |
|---|---|---|
| 本日のターゲット（例：て形） | 高 | 明示的訂正・メタ言語 |
| 既習で頻出（例：助詞「を／に」） | 中 | 引き出し |
| 未習・偶発ミス | 低 | リキャスト or スルー |
| 発音（拍・アクセント） | 中 | リキャスト・繰り返し |
10. 練習問題（4択・本サイト作成）
練習問題（登録日本語教員NEXT作成）。公式問題ではありません。
問1：教師「昨日…？」と途中で止めて学習者の修正を待つ反応は、Lyster & Ranta の分類でどれにあたるか？
- 明示的訂正
- リキャスト
- メタ言語的フィードバック
- 引き出し（elicitation）
正解：4
解説：途中で止めて学習者に正しい形を出させる「引き出し」が正解。
問2：訂正フィードバックの選別について、適切でないものを選んでください。
- その授業のターゲットに該当する誤用は優先して扱う
- 偶発的な未習項目の誤用も、必ず毎回明示的に訂正する
- 化石化しやすい誤用は意識化を促す価値がある
- すべての誤用を直すのは現実的でなく、効果も低い
正解：2
解説：未習項目の偶発ミスは優先度低。学習者の負荷と効果のバランスから、選別する方が現実的。
11. 確認問題（一問一答・本サイト作成）
練習問題（登録日本語教員NEXT作成）。公式問題ではありません。
Q1. Lyster & Ranta（1997）の訂正フィードバック分類は何類型？
A1. 6類型
Q2. 6類型をすべて挙げよ。
A2. 明示的訂正／リキャスト／明確化要求／メタ言語的フィードバック／引き出し／繰り返し
Q3. uptake が比較的起こりやすいとされる類型は？
A3. 引き出し（elicitation）と明確化要求
Q4. 流れを止めたくない自由会話で使いやすい類型は？
A4. リキャスト
Q5. 化石化を防ぐために、頻出の誤用にどう反応するのが望ましい？
A5. 明示的訂正やメタ言語的フィードバックで意識化を促す
Q6. すべての誤用を直さない理由を一文で？
A6. 学習者の負荷が高すぎて意欲を削ぐ／全体での効果が下がる
Q7. 直す誤用を選ぶ3基準は？
A7. ターゲット該当 / 意味伝達への影響 / 頻出・体系性
Q8. ライティングで自己訂正を促しやすいフィードバックは？
A8. コードフィードバック（[文法]・[語彙]・[語順]等の記号）
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